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10 décembre 2015

Ecole inclusive : on en est où ? 3 questions à Jacques Perrenot

Dix ans après la loi de 2005, l’école a accompli des progrès considérables en matière de scolarisation des enfants en situation de handicap. Néanmoins, pour mettre en oeuvre le principe d’une école inclusive beaucoup de chemin reste encore à parcourir. Jacques Perrenot est directeur de l’école Edouard Herriot à Villeurbanne, école dans laquelle il y a deux ULIS. Il fait le point sur les avancées et sur les difficultés liées à l’inclusion d’élèves en situation de handicap.
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1. Quelles ont été les conséquences de la loi de 2005 sur votre école ?

Je n’ai pas vécu le passage à la loi de 2005 en tant que directeur d’école. Toutefois, dans ces fonctions que j’occupe depuis plus de deux ans, le dossier de l’inclusion des élèves en situation de handicap présente en effet de nombreuses difficultés. Notre école accueille 24 élèves (9 dans des classes ordinaires, 15 au sein de deux "ULIS école") en situation de handicap reconnu, sur 486 au total à ce jour. Je souligne ce mot puisque seule la démarche volontaire des parents peut entraîner une telle reconnaissance, et c’est bien là la première difficulté. Si d’autres parents engageaient une telle démarche, je pense que le nombre d’élèves en S. H. de mon école pourrait être nettement supérieur (sans doute le double dans les classes ordinaires). Au-delà des avis des professionnels du soin, il est normal qu’une phase de minimisation, voire de déni, soit vécue par les familles. Or, tant que les parents ne sont pas convaincus de la nécessité de cette reconnaissance pour obtenir un aménagement de la scolarité (a fortiori une orientation), rien n’est possible. Un autre facteur qui rend les choses particulièrement difficiles à gérer est la définition même du handicap retenue par la loi, qui regroupe sous cette même dénomination "toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de santé invalidant" : elle fait craindre à de nombreux parents un "étiquetage", une "stigmatisation", vécue par beaucoup comme une discrimination de leur enfant.

Je souligne néanmoins que la présence d’ULIS dans l’école apporte beaucoup, tant aux enseignants des classes "ordinaires" qu’à leurs élèves, dont le regard sur le handicap peut ainsi évoluer positivement. Quant aux élèves d’ULIS, ils retirent également un énorme bénéfice de leur vécu en classe ordinaire, et plus généralement de leur intégration dans l’école.

2. Quelles sont les difficultés auxquelles vous faites face pour accueillir les élèves en situation de handicap à l’école ?

Notre école n’est probablement pas une exception en la matière : chacun peut mesurer un "glissement" de la prise en charge du handicap : certains enfants qui pourraient relever des dispositifs ULIS sont dans les classes ordinaires (pour la raison citée plus haut), d’autres, scolarisés en ULIS, relèveraient sans doute davantage d’instituts (par manque de structures adaptées et de places dans celles qui existent encore). Cela entraîne de réelles souffrances :

- chez les élèves concernés en premier lieu, qui ne trouvent pas dans les structures où ils sont accueillis les conditions propices à une prise en charge satisfaisante,

- chez leurs camarades qui voient les professionnels mobiliser une grande partie de leur temps et de leur énergie à accompagner "comme ils le peuvent" un enfant (parfois plusieurs) de leur classe.

- chez les professionnels eux-mêmes, qui, dans la plupart des cas, n’ont pas de moyens suffisants au sein de leur classe ordinaire, ni une formation qui leur permettrait d’agir pertinemment avec ces élèves.

De ce fait, certains collègues confrontés à ce problème s’épuisent et culpabilisent (le discours ambiant suspectant celui ou celle qui ne parvient pas à "inclure" ou à "adapter" d’y mettre de la mauvaise volonté, ou de manquer de compétence).

On peut craindre que la transformation des CLIS en ULIS école ne fasse qu’accroître ces déséquilibres, les élèves en S. H. ayant " vocation à suivre les cours dispensés dans une classe ordinaire de l’établissement" et ce, dès leur premier jour de classe. Il convient de rappeler que l’inclusion existe déjà quand elle est possible. Dans mon école, on y recourt à chaque fois qu’elle est souhaitable et réalisable, mais elle nécessite la mise en place de moyens spécifiques importants si on veut qu’elle se déroule dans des conditions satisfaisantes. Par ailleurs, j’envisage difficilement comment un grand nombre des élèves scolarisés dans les CLIS TED de mon école pourraient faire leur rentrée dans leur "classe de référence" et y passer la plus grande partie de leur temps, sous l’égide du "coordonnateur". Les élèves scolarisés dans nos ULIS ont en effet des profils très différents : certains (peu nombreux) peuvent passer de longs moments sans accompagnement dans les classes d’inclusion. Chez d’autres, leur pathologie et les troubles du comportement qui y sont éventuellement associés rendent impossible une inclusion sans accompagnement. On mesure les premières anticipations des difficultés à venir à travers une augmentation (minime) des places en SESSAD (Service d’éducation spéciale et de soins à domicile), mais un manque toujours aussi flagrant de places dans les instituts spécialisés (cette pénurie obligeant par exemple l’un de nos élèves à rester dans le dispositif alors qu’il aura 13 ans au 2ème trimestre...)

Autre question adjacente : avec cette accélération du processus d’inclusion, comment sera prise en compte, dans les mesures de carte scolaire, la présence d’un ou deux dispositifs ULIS dans une école ? On sait en effet que l’engagement dans cette voie induira un nombre d’inclusions toujours plus important, et que, jusqu’ici, les élèves de ces dispositifs n’entrent pas en ligne de compte dans les seuils d’ouverture/fermeture...

De nombreuses autres questions se posent, notamment le caractère "pré-formaté" et standardisé des préconisations d’aménagements pédagogiques, pour les élèves en S. H. scolarisés dans les classes ordinaires. Dans de nombreux cas, on a ainsi l’impression que, quelle que soit la nature et le degré du handicap, les aménagements notifiés par la C.D.A...

- sont des procédures pédagogiques que les enseignants mettent déjà en œuvre systématiquement avec leurs élèves "ordinaires" (reformulation des consignes, par exemple)

- ne tiennent pas compte de la spécificité de l’enfant et de ses troubles.

3. Considérez-vous que le système d’accompagnement tel qu’il est mis en place actuellement est satisfaisant ?

Quant au système d’accompagnement sous forme d’aide humaine, il convient à mon avis de ne pas tenter d’en corriger les imperfections, mais de le repenser intégralement. Là encore, mon école n’est sans doute pas un cas "à part", mais je ne compte plus les dossiers d’embauche "retoqués" par Pôle Emploi pour d’obscures raisons d’inéligibilité ou d’absence de priorité, les retards dans le traitement des dossiers, l’absence de transparence et les difficultés de communication autour des situations de ces accompagnants. Derrière ces situations, ce sont des enfants, des familles qui attendent que le droit à compensation du handicap qui leur a été reconnu se concrétise. Dans une école proche de la mienne (Jean JAURES VILLEURBANNE), deux enfants de maternelle et leur enseignante "patientent" ainsi depuis le début de l’année à cause des reports successifs de prise de fonction d’un(e) A.V.S. que les aberrations du système ont provoqués. Pour ma part, et pour les mêmes raisons, j’ai connu des problèmes similaires l’année dernière, et je n’ai toujours pas pu recruter un A.V.S. administratif depuis la rupture de contrat de sa prédecesseuse (durant l’été). Ce sont également des personnels qui perdent du temps à monter des dossiers qui n’aboutiront pas, des candidats que l’on fait attendre des semaines sans leur donner la moindre information... Les différents acteurs, chacun à leur niveau, ne sont pas à mettre en cause, mais globalement, sur cette question des A.V.S., et en particulier pour ceux recrutés sous contrats aidés, on ne peut que constater :

- l’inadaptation totale du cadre d’emploi de ces personnels aux missions qui leur sont confiées.

- la complexité, le cloisonnement et l’opacité des circuits de leur recrutement : les services de la Direction Académique, les Dispositifs de Gestion des Contrats Aidés, les antennes locales de Pôle Emploi, les directeurs d’écoles et les équipes de circonscription sont autant d’entités qui travaillent sur les mêmes dossiers, en n’en ayant qu’une vision et une maîtrise parcellaire, ce qui leur confère une grande fragilité. Tous ces interlocuteurs n’ont pas d’outils (au-delà de ceux qu’ils se fabriquent chacun « dans leur coin ») ni d’espace (ce mot devant s’entendre aussi bien en termes de structure que de temps de concertation) pour échanger sur ces dossiers et les « solidifier ».

- la lenteur, la perte de temps, d’énergie et d’efficacité qu’induisent les inévitables dysfonctionnements qui en découlent.

- la précarité et l’instabilité de ces emplois, dont pâtissent évidemment les personnels concernés, mais également tous les interlocuteurs, au premier rang desquels les enfants pour lesquels un accompagnement individuel est préconisé.

Les annonces sur ce sujet de M. Ayrault, ancien premier ministre, et de M. Peillon, ancien ministre de l’Éducation Nationale, avaient pourtant suscité en août 2013 un vif espoir dans toute la communauté éducative...

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Il est grand temps de donner toutes ses chances à l’école inclusive. Pour ce faire, le SNUipp-FSU 69 revendique :

- la transformation des EVS en postes d’AESH

- la baisse des effectifs dans les classes qui accueillent des élèves en situation de handicap

- l’accompagnement des équipes et une formation adaptée

- des moyens pour que toutes les orientations décidées sur les notifications MDPH aboutissent.

 

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