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15 février 2011

L’anglais dès 3 ans ?

Lors du Salon Expolangues, Luc Chatel a sidéré le public par sa conclusion d’une table ronde organisée par l’association des professeurs de langues et l’Etudiant. Il ignore les arguments des chercheurs et praticiens des langues vivantes et veut un apprentissage précoce de l’anglais à l’école.

Lors du Salon Expolangues, le 2 février 2011, Luc Chatel a sidéré le public après son discours de conclusion d’une table ronde organisée par l’association des professeurs de langues et l’Etudiant. Il a réaffirmé vouloir assurer l’apprentissage précoce de l’anglais à l’école et ce, au mépris des arguments développés tout au long de la table ronde par les chercheurs et praticiens des langues vivantes. Une dizaine de jours auparavant, à l’occasion du « Grand Rendez-vous » d’Europe 1/Le Parisien-Aujourd’hui en France le 23 janvier dernier, Luc Chatel avait déjà lancé cette polémique en affirmant vouloir « réinventer l’apprentissage de l’anglais », en mettant en place son « apprentissage précoce », « dès 3 ans à l’école maternelle ». Deux interrogations se mélangent ici, à savoir celle sur la pertinence d’un apprentissage précoce d’une langue et celle sur l’exclusivité de l’anglais mise en avant par le ministre. Deux interrogations donc qu’Emmanuel Davidenkoff, l’animateur de la table ronde, a posé aux intervenants. Depuis les années 50, l’évolution vers une généralisation de cet enseignement pour des élèves toujours plus jeunes se justifie-t-elle ? Faut-il une langue, et de préférence l’anglais, ou permettre la découverte « des » langues comme l’a défendu Jack Lang en 2001 ?

Selon Michel Candelier, professeur et chercheur en didactique de plurilinguisme et politiques linguistiques à l’université du Maine, « aucune étude n’a apporté la preuve que si on commence plus tôt, on a de meilleurs résultats ». D’ailleurs si on se reporte aux 30 dernières années, alors que cet enseignement a débuté de plus en plus tôt, on n’a pas observé une nette amélioration au collège : au contraire des erreurs nouvelles difficilement amendables semblent poser aujourd’hui plus de problèmes dès la sixième. Michel Candelier met en garde contre une confusion entre ce qui relève d’un apprentissage scolaire et ce qui relève d’une acquisition dans un cadre familial ou de certaines situations privées particulièrement privilégiées. Line Audin, professeur d’anglais dans un collège RAR dans le dix-neuvième arrondissement de Paris et qui a conduit des recherches en didactique des langues étrangères pendant près de 20 ans à l’INRP, rappelle les fondements de cet enseignement : « la capacité langagière dépend de l’immersion de l’enfant, dont l’efficacité repose sur 4 paramètres : la durée, la fréquence, la qualité, l’implication de l’apprenant ». Or déplore-t-elle « l’école ne pourra jamais réunir ces conditions ». Il faudrait effectivement revoir cet enseignement trop segmenté, isolé. De fait « l’accès à la langue se fait par le va et vient entre deux opérations mentales : d’une part la construction de liens entre la langue elle-même et la référence extralinguistique, d’autre part la prise d’indices entre les marqueurs de la langue et la réalité ».

Et les enseignants dans tout ça ?

Les enjeux de la formation reposent à la fois sur des compétences en langues et sur la didactique. Or la formation « se cristallise sur les référentiels disciplinaires et non pas cognitifs », constate Joëlle Aden, maître de conférences à l’université Paris-Est Créteil. Elle pointe la vision française étriquée du CECRL (cadre européen commun de référence pour les langues) rapporté seulement à des éléments évaluables, passant sous silence nombre d’attitudes et de compétences plus transversales, ainsi que le plurilinguisme. Pour Fleurette Barranco, conseillère pédagogique en Indre et Loir, la réponse se trouve « dans un éveil aux langues, puis dans un apprentissage quand les élèves comprendront l’approche raisonnée de leur propre langue, par comparaison ». Enfin les élèves doivent apprendre dans des situations de communication qu’il faut installer - « plus facile à 10 qu’à 30 ! » - comme s’attache à le faire Jérôme Chauvin, notamment en créant des partenariats avec des classes étrangères. Par contre pour l’ouverture culturelle, le temps manque à ce professeur des écoles. Mais voici ce qui fait accord entre tous les intervenants : à l’école primaire, au lieu d’ « apprendre une langue », il faut « faire et utiliser des langues ».

Un point de vue défendu, dans une interview à L’Express.fr du 24 janvier 2011, par Claude Hagège, un éminent linguiste, professeur au Collège de France, qui considère que « Pour les écoliers d’aujourd’hui, il est bien plus important de comprendre la diversité des langues que d’apprendre l’anglais » (L’Express.fr du 24 janvier 2011).

Qu’à cela ne tienne, le ministre tient tête

« Aujourd’hui en France, ne pas maîtriser l’anglais, c’est un handicap », assène-t-il. Et pour cela il convoque l’usage des nouvelles technologies, les locuteurs natifs et un « comité stratégique sur l’enseignement des langues ». C’est une approche qui « ne sert que l’aspect économique et utilitariste de la langue au détriment de la dimension culturelle et de l’objectif de l’acceptation des différences », dénonce Marie-Ange Dat, maîtres de conférences en sciences du langage à l’université de Nantes. Cet objectif d’éducation à la diversité et à l’acceptation de l’autre est bien le premier à l’école primaire. Après « que l’anglais soit appris systématiquement au collège, peut-être, mais pas à l’école élémentaire, encore moins en maternelle »(Fenêtres sur cours n°351). Une approche partagée par Claude Hagège qui rappelle que « l’ouverture au monde passe par l’’universel et non par le culte d’une seule langue ».

Alors quelle mouche a piqué le ministre ? Volonté d’améliorer l’école ? Mais alors il faudra que le ministre dise autre chose que des paroles en l’air et précise comment il compte mettre concrètement en place cet apprentissage à l’école maternelle. Ou alors est-ce surtout une volonté de faire diversion en usant jusqu’au bout – et en détournant de manière démagogique - le filon des comparaisons de PISA ? Certains le pensent, comme l’AGEEM qui y voit « un effet d’annonce destiné à détourner l’opinion des dossiers incontournables et difficiles de réduction des postes et de formation défaillante ».

 

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